ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

Autorregulación emocional y desarrollo de la comunicación en niños de 5 años: guía metodológica lúdica

Emotional self-regulation and communication development in 5-year-old children: a playful methodological guide

Diana Verónica Pardo Ochoa ^1*, https://orcid.org/0000-0001-6321-3212

¹ Universidad Técnica Estatal de Quevedo (UTEQ). Quevedo, Los Ríos, Ecuador.

*Autor para correspondencia: dpardoo@uteq.edu.ec

Recibido: 28/06/2026

Aceptado: 15/09/2026

Publicado: 17/09/2026

Cómo citar este artículo: Pardo-Ochoa DV. Autorregulación emocional y desarrollo de la comunicación en niños de 5 años: guía metodológica lúdica. MedEst. [Internet]. 2026 [citado acceso fecha]; 6:e561. Disponible en:  https://revmedest.sld.cu/index.php/medest/article/view/561

RESUMEN

Introducción: la autorregulación emocional y el desarrollo de la comunicación constituyen procesos interdependientes en la primera infancia; sin embargo, en la Escuela de Educación Básica “Celeste Carlier Fuentes” (Quevedo, Ecuador) los niños de 5 años presentan dificultades frecuentes para manejar sus emociones y comunicarse con claridad.

Objetivo: diseñar una guía metodológica de actividades lúdicas que mejorara la autorregulación emocional y el desarrollo de la comunicación en niños de 5 años.

Métodos: se realizó un estudio con enfoque mixto y diseño descriptivo-exploratorio en 43 niños de 5 años de la institución, sus docentes y el Departamento de Consejería Estudiantil. Se aplicaron un análisis FODA institucional, una ficha de observación estructurada con 24 indicadores y una entrevista semiestructurada a docentes, ambos instrumentos validados por juicio de experto. Los datos cuantitativos se analizaron mediante estadística descriptiva y los cualitativos mediante categorización temática, con triangulación metodológica. El estudio contó con la aprobación del Comité de Ética institucional.

Resultados: el diagnóstico evidenció debilidades en el manejo de emociones básicas, las estrategias de calma y las habilidades verbales y de escucha activa, así como fortalezas institucionales como el apoyo del DECE y la disposición docente. A partir de estos hallazgos se estructuró la guía “Juego, siento y me expreso”, organizada en cuatro fases progresivas con 12 actividades lúdicas distribuidas en 11 semanas.

Conclusiones: la guía articula de forma coherente los hallazgos diagnósticos con el sustento teórico y constituye una herramienta pedagógica factible para fortalecer simultáneamente la autorregulación emocional y la comunicación en la Educación Inicial.

Palabras clave: Autorregulación Emocional; Comunicación; Juego; Educación Infantil; Desarrollo Infantil.

ABSTRACT

Introduction: Emotional self-regulation and communication development are interdependent processes in early childhood; however, at the “Celeste Carlier Fuentes” Basic Education School (Quevedo, Ecuador), 5-year-old children frequently struggle to manage their emotions and communicate clearly.

Objective: To design a methodological guide featuring play-based activities to improve emotional self-regulation and communication development in 5-year-old children.

Methods: A study with a mixed-methods approach and a descriptive-exploratory design was conducted involving 43 five-year-old children from the institution, their teachers, and the Student Counseling Department. Tools applied included an institutional SWOT analysis, a structured observation checklist with 24 indicators, and semi-structured teacher interviews; both instruments were validated by expert judgment. Quantitative data were analyzed using descriptive statistics, while qualitative data underwent thematic categorization and methodological triangulation. The study was approved by the institutional Ethics Committee.

Results: The diagnostic assessment revealed weaknesses in basic emotion management, calming strategies, and verbal and active listening skills, alongside institutional strengths such as support from the Student Counseling Department and teacher willingness. Based on these findings, the “I Play, I Feel, and I Express Myself” guide was developed, organized into four progressive phases comprising 12 play-based activities distributed over 11 weeks.

Conclusions: The guide coherently links diagnostic findings with theoretical underpinnings and serves as a feasible pedagogical tool for simultaneously strengthening emotional self-regulation and communication in early childhood education.

Keywords: Emotional Self-regulation; Communication; Play; Early Childhood Education; Child Development.

INTRODUCCIÓN

Hablar de educación inicial es hablar de los cimientos del desarrollo humano. En los primeros años de vida, lo que un niño siente y lo que logra expresar están estrechamente entrelazados, hasta el punto de que emoción y comunicación pueden entenderse como dos caras de un mismo proceso que determina cómo el niño se relaciona, aprende y crece dentro y fuera del aula. La capacidad de regular las propias emociones y comunicarse de manera efectiva es fundamental para el bienestar infantil y guarda una relación directa con el éxito académico posterior.⁽¹⁾ La neurociencia y la psicología del desarrollo han confirmado que los primeros años constituyen un periodo de maduración acelerada en el que el cerebro infantil construye las bases emocionales, lingüísticas y sociales que sostendrán todo aprendizaje futuro.⁽²⁾

La autorregulación emocional puede entenderse como la capacidad del niño para identificar lo que siente, comprenderlo y ajustar su respuesta de manera apropiada al contexto.⁽³⁾ En el ámbito internacional, la evidencia muestra que los niños que logran identificar y gestionar sus emociones desde edades tempranas presentan mayor fluidez verbal, mejor desarrollo del vocabulario y una disposición más abierta hacia la interacción con sus pares.⁽⁴⁾ La comunicación infantil, por su parte, es una actividad multimodal en la que el gesto, la mirada, la postura y la entonación tienen un peso equivalente al de la palabra, concepción especialmente pertinente en niños de 5 años cuyo lenguaje verbal aún se consolida.⁽⁵⁾

En América Latina, investigaciones realizadas en México, Colombia y Ecuador confirman la relación entre ambas dimensiones desde contextos culturales cercanos a la realidad ecuatoriana: los niños con dificultades para controlar sus impulsos tienden a retraerse socialmente, a usar un lenguaje más pobre y a presentar conductas disruptivas que interfieren con el aprendizaje del lenguaje oral.⁽⁶⁾ La expresión oral, además, cumple un papel central en la resolución de conflictos emocionales entre pares.⁽⁷⁾

En Ecuador, el Currículo de Educación Inicial incorpora entre sus objetivos el desarrollo de competencias socioemocionales y comunicativas, y reconoce que la regulación emocional es indispensable para el aprendizaje significativo y la convivencia armónica dentro del aula.⁽⁸⁾ Sin embargo, persisten brechas importantes entre lo prescrito curricularmente y lo efectivamente practicado, en especial en instituciones con recursos pedagógicos limitados o donde el apoyo familiar al desarrollo emocional es escaso.⁽⁹⁾ La ausencia de habilidades de autorregulación emocional arrastra consigo dificultades en la socialización y el aprendizaje que, de no atenderse, dejan huella en el rendimiento escolar a largo plazo.⁽¹⁰⁾

En la Escuela de Educación Básica “Celeste Carlier Fuentes”, ubicada en Quevedo, Ecuador, los niños de 5 años muestran con frecuencia dificultades para manejar lo que sienten, lo cual repercute directamente en su forma de comunicarse: llanto ante la frustración, timidez que impide participar, impulsividad que interrumpe al compañero, vocabulario pobre y dificultad para sostener una conversación. Entre las causas identificadas se cuentan hogares donde las emociones no se nombran ni se gestionan, prácticas pedagógicas que priorizan lo cognitivo por sobre lo socioemocional, y una escasez de materiales diseñados para trabajar ambas dimensiones desde el juego.⁽¹¹⁾ El juego constituye el lenguaje natural de los niños de esta edad y el medio a través del cual exploran emociones, ensayan roles y aprenden a regular su comportamiento.⁽¹¹⁾

Revisiones sistemáticas recientes sobre el desarrollo del lenguaje en la etapa preescolar respaldan la pertinencia de intervenir tempranamente sobre ambas dimensiones de manera conjunta.⁽¹²⁾ En esa línea, intervenciones educativas basadas en el juego han demostrado contribuir al autocontrol, al desarrollo del vocabulario emocional y al fortalecimiento de habilidades comunicativas en niños de Educación Inicial.⁽¹³⁾

A partir de esta evidencia surgió la necesidad de diseñar una guía metodológica que integrara, desde una perspectiva lúdica, la autorregulación emocional y el desarrollo de la comunicación en niños de 5 años. El objetivo del presente estudio fue diseñar una guía metodológica de actividades lúdicas que mejorara la autorregulación emocional y el desarrollo de la comunicación en niños de 5 años de la Escuela de Educación Básica “Celeste Carlier Fuentes”.

MÉTODOS

Se realizó un estudio con enfoque mixto de investigación, que combinó métodos cuantitativos y cualitativos con el propósito de obtener una comprensión integral de la autorregulación emocional y la comunicación en la infancia temprana, procesos que no pueden reducirse únicamente a cifras ni comprenderse solo mediante descripciones.⁽¹⁴⁾ Se adoptó un diseño descriptivo-exploratorio: el componente descriptivo permitió observar y documentar las características y patrones de comportamiento de los niños en su entorno natural de aula, sin intervenir sobre las condiciones del grupo; el componente exploratorio resultó pertinente porque la interrelación específica entre ambas variables mediante actividades lúdicas constituye un campo poco explorado en el contexto educativo ecuatoriano.⁽¹⁵⁾

El estudio se desarrolló en la Escuela de Educación Básica “Celeste Carlier Fuentes”, institución fiscal ubicada en Quevedo, provincia de Los Ríos, Ecuador, durante el año lectivo 2025-2026. El universo estuvo constituido por 43 niños de 5 años matriculados en el nivel de Educación Inicial, sus docentes de aula y el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) institucional. Se trabajó con la totalidad del grupo etario mediante un muestreo no probabilístico de tipo censal, dado el tamaño reducido y manejable de la población. Se incluyeron todos los niños de 5 años matriculados y presentes durante el periodo de recolección de datos; se excluyeron los casos con asistencia irregular que impidiera completar la observación sistemática.

Las variables de estudio fueron la autorregulación emocional (manejo de emociones básicas, estrategias de calma, autoconocimiento emocional y resolución de conflictos) y el proceso de comunicación (habilidades verbales, habilidades no verbales, escucha activa e interacción social). La recolección de datos se estructuró mediante la complementariedad de dos instrumentos validados por juicio de experto. Primero, se aplicó una ficha de observación estructurada, de enfoque cuantitativo, que evaluó 24 indicadores distribuidos en las ocho categorías de ambas variables mediante una escala de 1 (no adecuado) a 4 (muy adecuado), en tres momentos del proceso (inicio, mitad y cierre). Segundo, se aplicó una entrevista semiestructurada a las docentes, de enfoque cualitativo, orientada a recoger sus percepciones sobre las dinámicas emocionales y comunicativas del aula. Ambos instrumentos fueron sometidos a validación por juicio de experto, con resultado de “muy adecuado” en los criterios de pertinencia, coherencia, suficiencia, relevancia, claridad y viabilidad. De manera complementaria, se realizó un análisis FODA institucional para identificar fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas relacionadas con la autorregulación emocional y la comunicación en el contexto escolar.

Los datos cuantitativos obtenidos de la ficha de observación se procesaron mediante estadística descriptiva, con cálculo de frecuencias y porcentajes. Los datos cualitativos derivados de la entrevista se procesaron mediante categorización temática. La convergencia de ambas vertientes analíticas, a través de triangulación metodológica, permitió estructurar la propuesta práctica de intervención lúdica —organizada en fases, actividades, objetivos, variables e indicadores de logro—, entendida como un recurso pedagógico estructurado que orienta al docente en la planificación e implementación de actividades de juego intencionalmente diseñadas.⁽¹⁶⁾ La coherencia interna de la propuesta con el marco teórico que la sustenta se verificó de forma cualitativa mediante el análisis conceptual de cada decisión pedagógica adoptada.

El estudio se realizó respetando las recomendaciones internacionales sobre investigación con seres humanos contenidas en la Declaración de Helsinki de la Asociación Médica Mundial, con las adaptaciones propias del ámbito educativo. El protocolo de investigación fue aprobado por el Comité de Ética institucional. Se obtuvo el consentimiento informado de las autoridades educativas y de los representantes legales de los niños participantes, así como el asentimiento correspondiente de las docentes involucradas; no se recolectaron datos personales identificables ni se emplearon fotografías de los menores.

RESULTADOS

El análisis FODA institucional evidenció que la Escuela de Educación Básica “Celeste Carlier Fuentes” cuenta con condiciones favorables para la intervención: docentes con predisposición para innovar en estrategias lúdicas, un buen clima escolar con apoyo activo del DECE y espacios físicos amplios para actividades dinámicas. Entre las debilidades identificadas se encontraron una formación docente especializada insuficiente en educación emocional, la ausencia de estrategias diferenciadas para niños con dificultades específicas y una baja disponibilidad de instrumentos de evaluación socioemocional. Como amenazas se señalaron entornos familiares que no siempre promueven la regulación emocional y limitaciones de tiempo curricular para el trabajo socioemocional (Tabla 1).

Tabla 1. Análisis FODA institucional para la autorregulación emocional y el desarrollo de la comunicación

Dimensión	Hallazgos principales
Fortalezas	Docentes con predisposición a innovar en estrategias lúdicas; buen clima escolar y apoyo del DECE; espacios amplios para actividades dinámicas.
Oportunidades	Interés institucional por incorporar educación emocional al currículo; disponibilidad de materiales lúdicos; apoyo familiar potencial para el refuerzo en el hogar.
Debilidades	Escasa formación docente especializada en educación emocional; ausencia de estrategias diferenciadas; baja disponibilidad de instrumentos de evaluación socioemocional.
Amenazas	Entornos familiares que no promueven la regulación emocional; sobrecarga de tareas y falta de tiempo curricular; problemas socioeconómicos que afectan el bienestar integral del niño.

Fuente: elaborado por la autora.

En cuanto a los instrumentos aplicados a los niños, la ficha de observación estructurada mostró un predominio de puntuaciones bajas en los indicadores de manejo de emociones básicas, estrategias de calma y habilidades de escucha activa, lo que reveló la necesidad de fortalecer estas áreas del desarrollo infantil. La entrevista semiestructurada aplicada a las docentes coincidió con estos hallazgos: se identificaron percepciones consistentes sobre una marcada falta de vocabulario emocional, dificultades para sostener conversaciones y comportamientos de retraimiento o impulsividad ante situaciones de conflicto en el aula. La triangulación de ambos instrumentos confirmó la coexistencia de dificultades expresivas y de manejo de impulsos en el grupo estudiado, lo que justificó el diseño de una intervención lúdica integradora.

A partir de este diagnóstico se estructuró la guía metodológica “Juego, siento y me expreso”, organizada en cuatro fases progresivas que avanzan de lo individual a lo colectivo y de la identificación emocional básica hacia la interacción comunicativa compleja, distribuidas en 12 actividades lúdicas a lo largo de 11 semanas, con tres sesiones semanales de 40 minutos (33 sesiones en total).

La Fase 1, “Reconozco lo que siento” (semanas 1-2), se orientó a identificar y nombrar emociones básicas mediante las actividades “El dado de las emociones”, “El termómetro de las emociones” y “El espejo de las caras”, fortaleciendo el autoconocimiento emocional y las habilidades no verbales. La Fase 2, “Me calmo y me controlo” (semanas 3-5), introdujo estrategias de calma mediante “La tortuga”, “Globos de aire” y “El semáforo de mis emociones”, cada una acompañada de un momento de expresión verbal. La Fase 3, “Me expreso y te escucho” (semanas 6-8), se centró en habilidades verbales, escucha activa e interacción social mediante “El micrófono viajero”, “Cuentos cooperativos” y “El juego del teléfono”. La Fase 4, “Juntos lo resolvemos” (semanas 9-11), integró las competencias trabajadas en situaciones de colaboración y resolución de conflictos mediante “El mapa del acuerdo”, “La telaraña colectiva” y “El rincón de la calma y el diálogo” (Tabla 2).

Tabla 2. Matriz de coherencia entre fases, objetivos, actividades y variables de la guía metodológica “Juego, siento y me expreso”

Fase	Objetivo específico	Actividades principales	Variable trabajada	Indicador de logro
1. Reconozco lo que siento	Identificar y nombrar emociones básicas	Dado de emociones, termómetro, espejo	Autorregulación: manejo de emociones y autoconocimiento	Nombra al menos 3 emociones básicas y las asocia a situaciones reales
2. Me calmo y me controlo	Aplicar estrategias de calma ante situaciones de tensión	La tortuga, globos de aire, semáforo emocional	Autorregulación: estrategias de calma y autocontrol	Utiliza al menos una estrategia de calma de forma autónoma
3. Me expreso y te escucho	Desarrollar habilidades verbales, no verbales y escucha activa	Micrófono viajero, cuentos cooperativos, teléfono, juego de roles	Comunicación: habilidades verbales, no verbales, escucha activa	Participa en conversaciones respetando turnos y usando oraciones completas
4. Juntos lo resolvemos	Aplicar estrategias de resolución de conflictos y comunicación colaborativa	Mapa del acuerdo, la telaraña, rincón de calma y diálogo	Autorregulación: resolución de conflictos / Comunicación: interacción social	Propone soluciones pacíficas y dialoga con sus pares ante conflictos

Fuente: elaborado por la autora.

Cada una de las 12 actividades contó con una ficha técnica que especificó el objetivo operacional, el tiempo y los materiales requeridos, el desarrollo metodológico en tres momentos (inicio, proceso y cierre), una reflexión comunicativa orientada por la docente y un criterio de evaluación asociado. La implementación se estructuró bajo un enfoque de aprendizaje activo y participativo, con sesiones organizadas en apertura (activación emocional, 5 a 10 minutos), desarrollo (actividad lúdica central, 20 a 25 minutos) y cierre (reflexión verbal sobre la experiencia, 5 a 10 minutos); este último resultó especialmente relevante porque constituye el momento en que el niño verbaliza lo que sintió y lo que aprendió, conectando la experiencia lúdica con el desarrollo comunicativo.

La implementación involucró a las docentes de Educación Inicial como ejecutoras directas, al Departamento de Consejería Estudiantil como apoyo técnico para los casos de mayor dificultad, a un coordinador institucional responsable de la gestión de tiempos y recursos, y a las familias, convocadas mediante guías de actividades para el hogar y talleres mensuales de acompañamiento emocional. La evaluación de la propuesta se diseñó de manera continua y formativa, aplicando nuevamente la ficha de observación estructurada en tres momentos del programa y complementando los hallazgos con reuniones de retroalimentación entre docentes y DECE al cierre de cada fase.

DISCUSIÓN

Los hallazgos de este estudio confirman que la autorregulación emocional y el desarrollo de la comunicación son competencias interdependientes en la primera infancia, tal como lo señala la literatura consultada.^(7,9) La coexistencia de dificultades en el manejo de emociones básicas y en las habilidades verbales y de escucha activa, evidenciada tanto en la ficha de observación como en la entrevista docente, es consistente con investigaciones latinoamericanas que reportan una relación estrecha entre impulsividad, retraimiento social y pobreza del lenguaje oral en niños de edades similares.⁽⁶⁾

La decisión de estructurar la intervención en cuatro fases progresivas —desde el reconocimiento emocional básico hasta la resolución de conflictos en interacción grupal— es coherente con los modelos del desarrollo socioemocional que señalan que la regulación emocional se construye de adentro hacia afuera: primero el reconocimiento interno, luego la acción reguladora y finalmente la interacción con el entorno.⁽¹⁷⁾ Esta secuenciación diferencia la propuesta de intervenciones que abordan la comunicación y la regulación emocional como dominios separados, y respalda hallazgos previos según los cuales las actividades que integran el juego fomentan el aprendizaje emocional y social con resultados significativos en las habilidades comunicativas de los niños.⁽¹⁸⁾

El uso del juego como eje metodológico se fundamenta en la perspectiva socioconstructivista, según la cual el desarrollo comunicativo ocurre mediante la mediación social y no en soledad.⁽¹⁹⁾ Los resultados de este estudio refuerzan este planteamiento: actividades como “el micrófono viajero” o “los cuentos cooperativos” no solo ejercitan el vocabulario, sino que exigen regulación de la impulsividad para respetar turnos y escuchar, ilustrando de forma concreta cómo emoción y comunicación se co-construyen en el aula, tal como lo describen otros estudios sobre juegos cooperativos y habilidades sociales.⁽¹³⁾ Desde el enfoque cognitivo-conductual, además, el autocontrol surge de la interacción entre procesos cognitivos y conductas moldeadas por la práctica guiada, lo que respalda la decisión de acompañar cada estrategia de calma con modelado docente y práctica sistemática.⁽²⁰⁾

Entre las limitaciones del estudio se encuentra que el diagnóstico se sustentó principalmente en instrumentos de observación y percepción docente, sin un grupo de comparación ni una medición estandarizada de línea base con pruebas psicométricas validadas para el contexto ecuatoriano, lo que restringe la posibilidad de establecer relaciones causales entre las variables. Asimismo, el tamaño del grupo estudiado (43 niños de una sola institución) limita la generalización de los hallazgos a otros contextos educativos con características socioeconómicas o culturales distintas. La ausencia, en esta fase del estudio, de datos de aplicación e impacto de la guía —que corresponde a una etapa posterior de implementación y seguimiento— constituye también una limitación que debe considerarse al interpretar el alcance de la propuesta.

No obstante estas limitaciones, la propuesta responde directamente al mandato curricular ecuatoriano de fortalecer las competencias socioemocionales desde la Educación Inicial,⁽⁸⁾ y ofrece a las docentes una herramienta estructurada, de bajo costo y fácilmente replicable, coherente con las recomendaciones internacionales sobre la importancia del juego en el desarrollo infantil temprano⁽²¹⁾ y con los derechos del niño al juego y al desarrollo integral.⁽²²⁾ Futuras investigaciones deberían orientarse a evaluar el impacto de la implementación efectiva de la guía mediante diseños cuasiexperimentales con mediciones pre y post intervención, así como a explorar su adaptabilidad en poblaciones con necesidades educativas específicas.

CONCLUSIONES

El diagnóstico realizado en la Escuela de Educación Básica “Celeste Carlier Fuentes” evidenció dificultades relevantes en el manejo de emociones básicas, las estrategias de calma y las habilidades comunicativas verbales y de escucha activa de los niños de 5 años, en un contexto institucional con fortalezas aprovechables como el apoyo del Departamento de Consejería Estudiantil y la disposición docente hacia la innovación pedagógica. A partir de estos hallazgos se diseñó la guía metodológica “Juego, siento y me expreso”, estructurada en cuatro fases progresivas y 12 actividades lúdicas que integran de manera intencional el trabajo emocional y comunicativo, en coherencia con el sustento teórico sobre la interdependencia de ambas competencias en la primera infancia. La guía constituye una respuesta pertinente, viable y contextualizada al problema identificado, y ofrece a las docentes de Educación Inicial una herramienta estructurada para abordar de forma integrada la autorregulación emocional y la comunicación desde el juego. Se recomienda una fase posterior de implementación y evaluación de impacto que permita valorar sus efectos sobre el desarrollo infantil.

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CONTRIBUCIÓN DE AUTORÍA

DVPO: conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, supervisión, validación, visualización, redacción–borrador original, redacción–revisión y edición.

CONFLICTO DE INTERESES

La autora declara no tener ningún conflicto de intereses.

FUENTES DE FINANCIACIÓN

La autora no recibió financiación para el desarrollo del artículo.

USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL

No se emplearon herramientas de inteligencia artificial generativa para la creación o edición de tablas o figuras de este manuscrito.